Ресурсы‎ > ‎

Cтатьи

e-Learninng: как нужно, как полезно, как продается и как удешевить

Отправлено 4 сент. 2012 г., 8:34 пользователем   [ обновлено 4 сент. 2012 г., 8:39 ]

Автор
Вчера краем уха слушал по TV какую-то передачу (ток-шоу), где общественность перед 1 сентября обсуждала проблемы образования. Уловил там такую классификацию отношения у обучению:
1. Обучение как нужно (правильно).
2. Обучение как практично (полезно, прагматично).
3. Обучение как получается (как финансируется, например, так и научим/курс сваяем).
Применительно к e-learning ввел бы еще один пункт:
4. Обучение, которое продается

Очевидно: у каждого из таких обучений своя "идеология" и свой "педагогический дизайн". Более того, многие дискуссии и споры вокруг eL идут не столько вокруг решения внутренних задач, присущих каждому из этих обучений самих по себе, а между носителями идеологий этих разных обучений.
Причем идеологическая принадлежность носителя той или иной идеологии вуалируется то соусом инноваций, то идеей оптимизации и экономии средств, то привлекательности курсов, то противопоставлением позиций теоретиков и практиков. Именно в дискуссиях между носителями разных обучений чаще всего звучат аргументы, близкие по смыслу к "сам дурак".

Хотим мы или не хотим, осознаем или не осознаем, в конкретных здесь-и-сейчас мы придерживаемся одной, а то и двух сразу из идеологий обучения.

Лично мне и другим, надеюсь, участникам Группы НЭО больше импонирует обучение как нужно и обучение как прагматично.
Причем первое стоит воплощать в жизнь преимущественно в рамках академической подготовки, а также при подготовке руководителей, обладателей ведущих штабных должностей. Второе - преимущественно в корпоративном обучении, для обеспечения технологических процессов, выполнения норм и стандартов (ключевое слово "преимущественно").

Однако обучение как нужно и обучение как прагматично принято считать более дорогим, нежели упомянутое в п. 3 (п. 4 здесь пренебрежем: не все то золото, что хорошо продается). Проблема оптимизации и экономии средств при создании е-курсов и на еL в целом очень часто обсуждается (например, одно из последних обсуждений).

На мой взгляд, одним из важнейших факторов оптимизации и минимизации расходов на eL и ДО является ... квалификация педдизайнера. Ибо квалифицированный специалист знает и умеет, как сократить расходы на разработку курсов без ущерба обучению как нужно и обучению как полезно. На Западе требование к оптимизации расходов на eL часто входит в профиль компетенций педдизайнера.
Хотите оптимизации и минимизации расходов? Озаботьтесь привлечением квалифицированного персонала отделов ДО, повышением его квалификации. Мысль банальная, но она сработает только в рамках идеологий обучения как нужно и обучения как прагматично. В случаях, упомянутых в пп. 3 и 4, а также при осуществлении eL методом тыка разговоры об оптимизации издержек разговорами и останутся.
Лучший инструмент экономии в eL - квалификация илёнинцев.
Мы предлагаем ряд программ (дистанционная сессия и открытые и корпоративные семинары/тренингинаправленных на подготовку e-learning'цев как нужно и как прагматично.

Что такое управление знаниями или С чего все началось?

Отправлено 13 авг. 2012 г., 9:52 пользователем   [ обновлено 14 авг. 2012 г., 11:45 ]

Автор Андрей Мирошниченко         


Одной из самых активно обсуждаемых сегодня тем в западном бизнесе является тема создания систем управления знаниями. На эту тему существует немыслимое количество как теоретических работ, так и практических разработок. Создаются разнообразные консорциумы, институты, профессиональные сообщества, проводятся конференции, ведутся дискуссии, короче западные бизнесмены нащупали что-то, что приносит ощутимую прибыль, создает конкурентные преимущества, позволяет добиваться невозможных ранее результатов, коль скоро бюджеты служб и отделов управления знаниями составляют весьма ощутимые суммы. Чем вызван весь этот ажиотаж? И, главное, можно ли в отечественном бизнесе использовать наработанный на Западе опыт себе в пользу, а может быть, чем черт не шутит, использовать и создавать что-то свое, более эффективное в этой сфере, добиваясь схожих результатов?

С чего вообще все началось?

Легенды гласят, что революция началась после того, как шведский бухгалтер Карл-Эрик Свейби решил ввести в оборот и в бухгалтерские отчеты такое ныне хорошо известное понятие как «нематериальные активы» компании, к которым он в первую очередь отнес известность брэнда компании, ее репутацию, но главное – компетенцию сотрудников компании, а также тот организационный контекст, в котором эти компетенции могли формироваться как целостность, а не как совокупность разрозненных знаний персонала. Собственно то, что было подсчитано как нематериальные активы и заняло соответствующее место в финансовых отчетах, тем самым приобретя статус существования, и стало называться в дальнейшем «знанием». А система действий, которые позволяют в наибольшей степени использовать нематериальные активы компании для получения прибыли и создания конкурентных преимуществ, получила название управления знаниями.

Особую значимость управление нематериальными активами приобрело в конце 20 в., что было связано с возрастанием конкуренции на мировых рынках и с необходимостью перехода от рыночных механизмов формирования прибыли к ресурсным. Это значит, что бизнес начал формировать свою прибыль в первую очередь посредством уменьшения издержек, наиболее эффективно организовывая труд, сокращая время на принятие решений и преодоление стереотипных и устаревших схем действия, а также за счет ориентации на инновации. Инновационным современный бизнес стал не столько в отношении собственных продуктов (рыночная ориентация), сколько в отношении собственной деятельности (ресурсная) – технологий, проектов, инструментов, стратегий, специфической организации бизнес-процессов и т.д. Тут вдруг все поняли, что ключевые или стержневые компетенции надо не только выявлять и записывать в стратегию компании, тем самым, определяя конкурентные преимущества, но еще и развивать, а также (но до этого догадываются самые продвинутые) проектировать и программировать будущие характеристики ключевых компетенций.
Однако самым примечательным представляется то, что сегодня ставят в центр внимания все, кто пишет и занимается управлением знаниями. Это отнюдь не «нематериальные активы», которые видят финансисты, и не базы данных, иногда почему-то называемые базами знаний и на создание которых ориентированы IT-компании, а человек, люди и отношения между ними, которые сегодня фактически становятся ключевым источником прибавочной стоимости. Наверное поэтому все теоретики управления знаниями со смущением вынуждены вспоминать К.Маркса с его теорией стоимости. Тут оказывается, что чем больше компании обращают внимание на свой собственный персонал и вкладывают в него деньги, тем более успешной оказывается компания, а это говорит о гуманизации капитализма. С другой стороны происходит капитализация человека (человеческий капитал), человеческих отношений (социальный капитал) и интеллекта человека (интеллектуальный капитал). Приводит это к новому типу капитализма – так называемому персональному, социальному или интеллектуальному капитализму, который делает интеллект, сообщество и человека владельцами капитала.

Управления знаниями и модель организационного обучения

За последние 20 лет существования «управления знаниями» менеджеры не смогли толком разобраться с самим понятием «знание», но зато как-то научились управлять им, или тем, что с ним связано. Чего не сделаешь ради прибыли? Они научились что-то делать, получая запланированный результат, но что происходит «внутри» управляемой системы знаний они не поняли. Правда, и на данном этапе результаты оказались весьма впечатляющими. Так, например, по результатам опроса, проводимого в 1998 – 1999 годах журналом Management Review совместно с AMA Research более трети всех опрошенных компаний США осуществляют программы по управлению знаниями. Из них
- 78 % в качестве результата отмечают рост удовлетворенности потребителей,
- 60% повышение удовлетворенности сотрудников,
- 59 % инновации в производстве и сервисе,
- 56 % повышение уровня рентабельности,
- 52 % повышение уровня годового дохода.

За счет чего достигается такой результат?
- 75 % признают причиной создание рабочего климата для распространения и передачи знаний,
- 72 % выявление, организацию и распространение имеющейся в компании информации и реальных знаний,
- 47 % передачу в компанию знаний от акционеров для создания инновационной корпоративной стратегии и
- 38 % управление интеллектуальным капиталом (авторскими правами, патентами, лицензиями, использование дохода и т.д.).

По большому счету создание системы управления знаниями направлено, как мы писали выше, во-первых, на уменьшение издержек производства, как правило, связанное с уменьшением количества действий, затрачиваемых на достижение цели, а тем самым уменьшение времени, во-вторых, управлять знаниями необходимо для повышения инновационности компании. Достигаются эти цели за счет создания системы поиска, производства, распределения, применения и хранения знаний. Управление знаниями тогда сводится к организации инфраструктуры, позволяющей осуществлять эти действия.
В основном управление знаниями сегодня сконцентрировано на оперировании с уже существующим знанием, поскольку большинство компаний не понимают, что должно происходить со знанием, человеком и человеческой деятельностью, чтобы появлялось новое знание. На пути же поиска и распространения знаний можно говорить о конкретных результатах.
Хрестоматийным примером, поясняющим этапы выявление и формализации знаний компании стала концепция спирали знаний, увековечившая хлебопечку, производимую компанией Matsusita Electric Industrial Company. Японские ученые Икуджиро Нонака и Хиротака Такеучи на основе изучения опыта создания хлебопечки построили концепцию спирали знания. Проблема с хлебопечкой, которая всякой раз неравномерно пропекала тесто, была решена, когда эксперт компании изучила опыт лучшего пекаря Осаки, его способ раскатывания теста и смогла повторить его основные действия в технологических решениях компании. Здесь ученые и выделили этапы создания знания: социализацию, когда эксперт узнает секреты пекаря, формируя собственные неявные знания через усвоение неявных знаний пекаря; экстернализацию, когда она свои неявные знания переводит в явные, поскольку вынуждена рассказывать о том, как она работает инженерной команде; комбинации, когда команда, на основе полученного знания составляет рабочие документы и справочники, воплощает эти знания в продукцию; и, наконец, интернализации, которая означает обогащение своего личного неявного знания за счет опыта создания новой продукции.
Заметим, что знанием здесь называется то, чем оперируют, то, что передают друг другу, формализуют и выявляют сотрудники компании. Сам же процесс обретения знаний, их использование, развитие, обновление и включение нового знания (или исключения старого) в деятельность стало называться процессами организационного обучения. Обучающаяся организация становится организационной оболочкой процессов управления знаниями.

По нашему мнению самым выдающимся примером целостной методики управления знаниями как содержания процессов организационного обучения стал опыт создания системы управления знаниями в компании BP, которая была изложена в великолепной и книге Криса Коллисона и Джеффа Парселла «Учитесь летать». Для тех, кто еще не прочитал эту гениальную книгу, я только упомяну, что авторы этой книги на момент ее написания были менеджерами компании BP. Управление знаниями у них началось в тот момент, когда переговоры компании с вьетнамским правительством по поводу проекта, связанного с доставкой газа из морских месторождений и использования его для производства электроэнергии, зашли в тупик. В качестве эксперта по ведению переговоров был приглашен полковник американской армии в отставке, имеющий опыт войны во Вьетнаме. Именно он научил менеджеров методу «разбора полетов», используемого в американской армии, что позволило осмысливать опыт ведения переговоров и осознавать как специфику ситуации, так и свои собственные ошибки. Во время «разбора полетов» участники обсуждения должны ответить на такие вопросы, как:
- Что должно было произойти?
- Что произошло на самом деле?
- Почему возникло расхождение между желаемым и действительным?
- Чему мы можем научиться?
Использование этого метода обросло целым рядом других, относящихся как к оценке наличествующих знаний, так и к оценке накопленного опыта. Разрешение проблемы переговоров стало одним из эпизодов в долговременной программе по созданию системы управления знаниями ВР, которые были связаны с созданием возможности эффективного использования единого корпоративного знания компании подразделениями, находящимися в различных частях света. Объединив множество методик управления знаний в единую модель, менеджеры создали единую систему организационного обучения. В ней выделяются такие стадии как «Обучение до», «Обучение во время», «Обучение после». Эти стадии расположены между целями и результатами деятельности, а вся совокупность процессов обучения завязана на процессы фиксации знаний и занесения их в «корпоративную память».
Соответственно по всем этим этапам и можно расположить существующие сегодня способы работы со знаниями. В стадии «обучения до» сотрудники ищут существующую в базах знаний информацию о схожих ситуациях, записанных в форме текста или в любой иной форме (аудио, видео и т.д.). Для этих целей в случаях формальных знаний используются отчеты о проделанных действиях, методики, технологии и т.д., которые оставляют в безе знаний другие сотрудники. В данном случае особую роль приобретают процедуры каталогизации, кодификации и т.д. знаний, позволяющие быстро найти необходимую информацию. В случае неявных знаний используются так называемые «желтые страницы», где можно найти человека, решавшего похожие проблемы. Особое значение здесь играет создание «сообщества практиков», в котором всегда можно обновить свой или чужой опыт.
В стадии «обучения в процессе» сотрудники должны использовать метод «разбора полетов» после каждой стадии осуществляемых действий.
В стадии же «обучения после» необходимо оценить осуществленную работу в целом. После всего этого необходимо создать собственный интеллектуальный актив и поместить его в «хранилище знаний», в качестве которого обычно выступает Интранет компании.
Фактически все существующие на сегодняшний день технологии управления знаниями можно включить в данную модель. Однако наиболее перспективным для нас представляются технологии так называемого «стратегического управления знаниями». В принципе оно формируется по вышеприведенной схеме, за исключением того, что того знания, которое нужно использовать, еще не существует, его еще надо создать. В качестве основы для такого управления знания выступает представление наилучших сотрудников о той действительности, с которой они имеют дело – с финансовыми процессами, с производственными процессами, с процессами управления и т.д. и т.п.
Встречали ли вы такого автомеханика, который по одному звуку определял неисправности автомобиля, а на вопрос о том, как он это делает, он вам, если мог, передавал картину происходящих в автомобиле процессов. А многих ли такого рода автомехаников вы встречали? А теперь представьте, что его картина происходящих в автомобилях процессов становится достоянием профессионального сообщества и каждый может научиться такому видению. А теперь представьте, что на основе такой картины действительности он может избегать шаблонных способов устранения неисправности автомобиля, вроде определения неисправности в соответствии с диагностической инструкцией. А теперь представьте, что ваши сотрудники в такой же степени представляют себе, как функционируют рынки, финансовые процессы, поведение покупателей и т.д., и вы можете на основе этих знаний заранее определять будущие ситуации, прогнозируя какое знание вам будет необходимо или какие действия вы должны будете осуществлять. Согласитесь, что от такого рода знаний, причем корпоративных, организационных знаний, вреда совершенно точно не будет, особенно, если научиться их правильно производить и использовать. А теперь вообразите, что вы научились формировать способность создавать такое видение ситуации искусственно с использованием специфических средств и подходов, под конкретную ситуацию. Какие могут быть последствия в таком случае для вашего бизнеса? Вот на разработке таких технологий сейчас сосредоточено внимание исследователей в области управления знаниями.

А нам то что или Как управлять управлением знаниями?

Наши читатели скажут, ну нам ведь до проблем западного бизнеса очень далеко, поэтому, да, это все очень интересно, но не для нас. Но ответьте себе на вопрос, неужели у вас не возникает проблем с квалификацией ваших сотрудников? Неужели в ваши компании приходят выпускники отечественных вузов с современными, актуальными и достаточно инструментальными знаниями? Неужели все необходимые для вашей компании компетенции сотрудников можно почерпнуть из внешних тренингов или за счет существующих на сегодня внутренних ресурсов? И хватает ли у вас времени и соответственно денег на постоянную переподготовку сотрудников? Насколько быстро вы реагируете на изменения на рынках? Насколько велика в вашей компании текучка кадров и не уходят ли корпоративные знания вместе с сотрудниками? Насколько велик разрыв между наиболее и наименее квалифицированными сотрудниками в вашей компании и насколько эта разница влияет на эффективность функционирования организации? Равномерно ли распределено знаний вашей компании между отделами и налажена ли у вас система обмена знаниями? Насколько быстро информация о принимаемых топ-менеджментом стратегических решениях, требующих участия всего персонала, становится известной всем? Знаете ли вы сами, что делать со знаниями или с их отсутствием в вашей организации?
И вообще, неужели развитие бизнеса в нашей стране настолько безоблачно, что компаниям нет необходимости обращаться к наиболее эффективному использованию внутренних резервов для выживания, преодолевая человеческий эгоизм и индивидуализм? Не устареют ли ваши знания завтра? А послезавтра? Определено ли место для знаний в вашей организации и достаточно ли оно структурировано, можно ли класть туда новые знания и извлекать необходимые? Осознаете ли вы значение знаний в развитии и выживании организаций?
Очевидно, что ответы на эти вопросы связаны с использованием, накоплением, приобретением и т.д. знаний. Но согласитесь, в первую очередь необходимо ответить на вопрос о том, как организовать разнообразные действия со знанием в единую систему или дисциплину? Фактически ответом на этот вопрос и становится дисциплина управления знаниями. Выделение этой дисциплины на Западе говорит как об уровне развития экономики, так и о специфике деловой культуры Запада. Очевидно, что наша деловая культура отличается от западной. Но как раз особенность отечественной ситуации и заключается в необходимости умения правильно использовать существующие уже знания. И основополагающая черта нашей ситуации заключена в том, что особой ценностью становиться определение того, что мы уже знаем (а кто, как не мы, сами лучше всего знаем нашу ситуацию), а также того, чего мы не знаем. Если компании признают значимость этих вопросов и начнут пробовать отвечать на них – это уже будет движение в сторону формирования собственной деловой культуры, определяющей конкурентные преимущества, как отдельных компаний, так и всей деловой среды в целом.

Источник: журнал "Организационное консультирование". – 2008. – № 03.

Тренинг как диверсия

Отправлено 13 авг. 2012 г., 9:18 пользователем   [ обновлено 14 авг. 2012 г., 11:49 ]

Автор Андрей Мирошниченко        

Современные компании, работающие на территории бывшего СССР, все более осознанно учатся управлять собственными знаниями, компетенциями и квалификациями. Конечно, этот путь труден и тернист, но на своем личном опыте мне все чаще приходится встречаться с грамотными запросами со стороны корпоративных клиентов. При этом предложений на рынке тренингов также становится все больше. 

Как участникам рынка определиться в том, что действительно может быть полезным для компании? Над какими предложениями работать тренинговым компаниям и отдельным тренерам? 

Мой тренинговый опыт (в основном тренинги по управлению знаниями и по отдельным методам и процессам управления знаниями) подсказывает, что для того чтобы получить наибольший эффект от тренинга, не обязательно уделять самое пристальное влияние его содержанию. Иногда достаточно просто четко поставить цель проведения тренинга, определиться с требуемыми результатами и критериями оценки этих результатов.
Среди различных подходов к постановке целей тренингов и оценке его результатов мне наиболее симпатичен так называемый диверсионный подход, который применяется в управлении негативными последствиями при решении как технических, так и управленческих задач (см. 1 - 4).

Что такое диверсионный подход?

Представим себе, что некое событие или мероприятие в компании приводит к резкому и многократному росту доходов компании. Допустим, вы провели стратегическую сессию в компании и начали действовать в соответствии с установленными стратегическими целями. Вы правильно определили тенденции во внешней среде, адекватно оценили ситуацию внутри компании, определили зоны риска и повышенного контроля и т.п. И у вас начался экстенсивный рост доходов компании. Если рассматривать само проведение стратегической сессии как мероприятие, которое дало импульс стратегическим изменениям, то результат и, соответственно, цена самого тренинга напрямую зависят от дельты между тем, что продолжалось бы в компании без стратегической сессии и тем, что получилось после и вследствие ее проведения.
А теперь давайте рассмотрим обратный случай. Допустим, в ходе стратегической сессии была допущена некая ошибка: в оценке ли тенденции во внешней среде компании или в переоценке внутренних ресурсов. Но, компания серьезно отнеслась к своей стратегии и начала ее реализовывать по-настоящему. В результате допущенной ошибки компания потерпела крах на рынке и либо потеряла свой сегмент рынка, либо вообще обанкротилась. 
Цена ошибки в мероприятии такого рода очень велика, впрочем, как и стоимость полученных в ходе сессии стратегических знаний. 
Насколько готовы заказчики идти на тренинги с результатом такого рода и как следует подходить к планированию и использованию результатов похожего тренинга?
Диверсионный подход предполагает решение двух задач:

1. Определение критического знания или другого результата тренинга, который может привести к резкому росту или не менее резкому падению компании.

2. Выявление негативных факторов, которые могут повлиять на развитие событий и 

3. Определение порядка действий, которые могут сделать негативные факторы контролируемыми.

Теперь давайте рассмотрим использование диверсионного подхода при определении целей тренингов. 

Наша цель: понять, каким образом повышать стоимость, ценность результатов тренинга. 



Развитие человеческого капитала в тренинге

Развитие человеческого капитала (об интеллектуальном капитале см.: 5, 6), который обычно оценивается по таким показателям как «профессиональная квалификация сотрудников», «стаж работы в компании», «доля специалистов в общем числе сотрудников», «эффект рычага», «добавленная стоимость на одного сотрудника/специалиста» и т.п., является показателем того, насколько компания оказывается в состоянии достичь своих стратегических целей.
В этом отношении тренинг, который направлен на развитие человеческого капитала, может быть направлен на достижение как минимум двух стратегических целей:

• Избыточного развития компетенций и квалификаций сотрудников, которое необходимо для подготовки сотрудников к решению задач завтрашнего дня. Основной смысл этих тренингов состоит в том, чтобы через развитие компетенций и квалификаций персонала призваны подтягивать оргструктуру, инфраструктуру компании. Тренинги этого типа можно назвать инновационными или толкающими. Примерами подобных тренингов можно назвать тренинги креативности, целеполагания, разработки новых продуктов, развития предпринимательских качеств, тренинги инновационного, системного мышления, прогнозирования развития ситуации на рынке, различные деловые игры и т.п., одним словом тренинги, направленные на развитие концептуальных компетенций.

• Развития компетенций и квалификаций, соответствующих уже существующим требованиям к сотрудникам. Назовем этот тип обучения «тянущим». Это стандартные навыковые тренинги, тренинги, которые проходят в рамках процессов адаптации и т.д.


Теперь давайте зададимся вопросом о том, что может стать важным существенным результатом проведения тренинга, направленного на развитие человеческого капитала? 
В рамках диверсионного подхода наш вопрос может быть переформулирован следующим образом: чем мы можем рисковать в пределе при проведении такого тренинга, что может оказаться максимальным выигрышем/проигрышем?

Диверсионный подход к планированию тренинга, направленного на развитие человеческого капитала

Предельной потерей для инновационных тренингов можно считать:

1. Развитие таких компетенций специалистов, которые позволят им самостоятельно создать свой бизнес того же профиля, забрать клиентскую базу и занять нишу рынка.

2. Развитие концептуальных компетенций может создать ситуацию «узурпации компетенций», когда все ключевые компетенции компании будут сконцентрированы в «головах» нескольких сотрудников, которые будут использовать организацию для достижения своих личных целей, причем в ущерб для самой компании.

3. В отдельных случаях наибольший риск при проведении «толкающих» тренингов может заключаться в создании таких точек компетентности, которые по своему развитию будут опережать развитие инфраструктуры компании, например, системы управленческого учета и т.п. Это может в конечном итоге привести к созданию почвы для воровства.

4. Особый вид потерь связан с упущенными возможностями. Посчитать их можно посредством сравнения достигнутого стратегического успеха компаний-конкурентов на рынке. Особенно если этот успех рассматривать в долгосрочной перспективе.

5. Другие потери можете назвать сами для своей компании.

Для навыковых, «тянущих», тренингов предельными потерями могут быть:

1. Проведение тренингов и обучающих мероприятий по устаревшим учебным программам. В этом случае к потерям можно отнести все ресурсы – в первую очередь оплаченное время сотрудников, вовлеченных в учебные программы, – которые используются, но не приводят к достижению целей, изначально поставленных перед системой обучения. Этот тип потерь можно считать ключевым, поскольку он связан с классической ошибкой обучения, когда сотрудники учатся решать задачи вчерашнего дня.

2. Очень часто различные тренинги на командообразование приводят к появлению в компании закрытых сплоченных команд, которые оказываются неподконтрольны центральному управлению. Это может привести не только к различным потерям, связанным со слабым контролем, но и к появлению «бизнеса в бизнесе».

3. К интересным примерам ущерба от тренингов на мотивацию можно отнести различные ситуации, когда сильно замотивированные сотрудники, ощущающие всемогущество, уходят из компании выполнять собственную миссию.

4. Бывают случаи, когда неправильно проведенный тренинг (например, когда в командный тренинг вовлекаются топ-менеджеры не привыкшие работать в команде) приводит к необратимым последствиям – появлению или усугублению конфликтов в компании и т.п.

5. Примеры аналогичных потерь от проведения тренингов попробуйте привести сами. 

Для того, чтобы тренинг приносил наилучший результат, следует специально подойти к определению наибольшего ущерба, который может принести тренинг – это и есть настоящая точка роста компании. Затем следует обратить возможный ущерб в пользу. Например, если наибольший ущерб компании может принести уход сотрудников (топ-менеджеров) и создание собственных бизнесов, возможно именно на этом компании стоит сконцентрировать свои усилия – выступать инвестором новых бизнесов своих сотрудников, выстраивать новую структуру отношений с подросшими руководителями компании и т.п. Именно на эти цели могут быть по-новому сориентированы тренинги, а в конечном итоге и стратегия компании.

Развитие структурного капитала в компании

В контексте нашей статьи в качестве структурного капитала мы будем рассматривать только совокупность формально закрепленных методов, технологий, бизнес-процессов компании, связанных с сохранением и развитием ключевых компетенций компании. 
В современных компаниях, особо преуспевших в практике управления знаниями, существует множество мероприятий направленных на развитие структурного капитала: кружки качества, междисциплинарные команды, сообщества практики, групповой коучинг, обучения действием и т.п. 
К тренингам, направленным на развитие структурного капитала, можно отнести указанные выше виды развивающих мероприятий. К развивающим мероприятиям их можно отнести в силу устанавливаемых организационных рамок – ограниченного время проведения, регулярность, количественно заданные параметры результата и т.п. 

Диверсионный подход к планированию тренинга, направленного на развитие структурного капитала

Что можно считать наибольшей потерей для мероприятий, развивающих структурный капитал?

1. Основная потеря – кража технологий. Формализованную, записанную в виде текста или в какой-либо графической форме технологию или методику, модель или формулу украсть чрезвычайно просто. Сложнее реализовать сформулированную методику в другом «месте», но в большинстве своем это оказывается делом техники. 

2. Опережающее развитие одних технологий и отставание других может негативно сказаться на успехе всей деятельности по развитию. В этом плане развитие технологий и методик должно быть сбалансированным с развитием остальных процессов и технологий компании.

3. Попробует определить, какие потери еще могут быть от тренингов, направленных на развитие структурного капитала.

Выходом из сложившейся ситуации может быть использование все того же диверсионного подхода. В точках, где развитие структурного капитала может привести к наибольшим потерям, и заложен потенциал развития компании. Если кража конкретной технологии может привести к колоссальным потерям компании, то стоит эту технологию сделать конкурентным преимуществом или ключевой компетенцией нового направления бизнеса. Не следует забывать только, что негативные последствия, если относится к ним как к возможным новым ресурсам, могут принести новые ресурсы.


Перспективы диверсионного подхода к планированию результатов тренинга

На основе вышесказанного не составляет особого труда сформулировать методику резкого повышения «стоимости» результатов планируемого тренинга. Применение этого подхода со стороны заказчика поможет значительно улучшить отдачу от обучающих мероприятий. В свою очередь тренера и тренинговые компании, при обсуждении заказа на тренинг, могут обозначить клиенту новые возможности, которые может открыть для компании организация тренинга. Или предложить другие варианты тренингов исходя из принципа: «Дать то, что надо, а не то, что умеешь».
С другой стороны, методика оценки возможного ущерба тренинга для компании и «управление» им может стать самостоятельным элементом системы аудита знаний, а в итоге и управления интеллектуальным капиталом компании (см.: 7). 

Литература:
1. Александров С.А. Фадеев П.Э. Рейтинг-анализ. Минск, 1997.
2. Злотин Б.Зусман А. Диверсионный анализ / Эволюция нелинейных систем
3. Пашутин С. Диверсионный подход как способ достижения устойчивости в бизнесе / Журнал «Управление персоналом» № 1-2, 2004 г.
4. Даниловский Ю. Диверсионный  анализ. Обзор. (http://www.metodolog.ru/01282/01282.html).
5. Стюарт Т. Интеллектуальный капитал - новый источник богатства организаций. М., 2007.
6. Селиванова Л.А., Городничев А.А.. Исследование предприятия на основе монитора нематериальных активов К.-Э. Свейби
7. Коллисон К., Парселл Д.  Учитесь летать. Практические уроки по управлению знаниями от лучших научающихся организаций. М., 2006.


Впервые опубликовано в в журнале "Вестник тренера"   2012, № 6

 


Четыре тренда в разумении педагогического дизайна

Отправлено 17 июн. 2012 г., 18:48 пользователем   [ обновлено 14 авг. 2012 г., 13:01 ]


Автор В.Наумов 
 
В среде e-learning-общественности не первый год идёт дискуссия о значении и даже смысле термина «педагогический дизайн». Диапазон мнений простирается от его превознесения как панацеи ото всех возможных недугов и проколов eL до его полного отрицания. В ходу также патриотическое противопоставление тлетворному западному instructional design нашенского «исконного» педагогического проектирования. Педагогического же designer’а пуристы от образования предлагают переименовать в «методиста». К счастью, как бы ни отрицали педдизайн (подобно кибернетике), он всё же существует (подобно кибернетике) и побеждает (подобно кибернетике) вне зависимости от нашей воли и вполне пышно цветёт в западном образовании (погуглите, кто не верит) наряду с иными подходами к обучению.

Существует теоретическая и экспериментальная физика, равно как и обыденные физические представления; имеет место быть теоретический, философский, клинический психоанализ. Педагогический дизайн также многолик. Наше же причудливое сознание делает педдизайнову реальность несколько более многомерной, нежели она является на самом деле. У нас, помимо теоретического и прикладного ID пышно цветёт педдизайн мифологический. Однако, чтобы разобраться в этом, нужно рассмотреть тренды развития и понимания ID во времени, в реальности и в головах (разруха бывает реальная и в головах, концептуальная и практическая).

Исторический тренд

Генетически появление педагогического дизайна связывают прежде всего с именами Р.Ганье и Б.Блума. Педдизайнерами вправе считать себя те, кто относит себя к их последователям. Ваш покорный слуга, когда работает в соответствии с концептами учебных событий (Ганье) и/или таксономии учебных достижений по Блуму считает себя причастным к ID (когда же не работает, то не считает).
Блум с сотрудниками более 60 лет тому сформулировали важный принцип, без которого никакой не только педдизайн, но и рациональное мышление едва ли возможны: прежде чем понимать, применять, анализировать, обобщать и оценивать, нужно знать.
Знание того шума, который идёт у нас вокруг и около ID позволяет с высокой степенью уверенности заявить:

  • бóльшая часть оппонентов ID анализируют и оценивают его, не зная, что это такое;
  • значительная часть приверженцев ID применяют и синтезируют педагогические продукты типа в духе «педдизайна», не зная и не понимая его в должной мере;
  • часть вендоров то продает ID (предварительно выявив, а по нутру ли заказчику это слово), то продают то же самое уже как альтернативный духу ID продукт (разведав, что это выражение заказчику не любо).
Концептуально-методологический тренд

ID в современном мире образования вышел за рамки рационалистического направления бихевиоризма и стал обращаться к достижениям иных направлений и школ, исследующих образовательный процесс. В этом смысле он претендует стать (и стал) методологией, надстраиваемой над иным направлениям и школам педагогики. По мере того, как процесс обучения всё более усложняется и разнообразится (в том числе и благодаря использованию ИТ в образовании), по мере возникновения новых научных школ и best практик, его значение, пусть и в относительно локальном масштабе будет, скорее всего, только возрастать.

В этом контексте ID трактуется как наука о создании подробных спецификаций для разработки, внедрения, оценки и поддержания ситуаций, обеспечивающих изучение любой предметной области и обучение на любом из уровней сложности (http://www.umich.edu/~ed626/define.html).

Прикладные тренды

Поскольку ID прямо или частично имеет дело с человеческим ресурсом (или, более высокопарно, с душой человека) — предметом все еще мало изученным, он по определению не может быть прост, не может выдать завершенного, раз и навсегда данного ответа о загадке человека. ID вынужден «дробиться» в силу сложности своего предмета на более прагматичные составляющие. Западные педагоги выделяют следующие более или менее абстрактные направления ID (http://www.umich.edu/~ed626/define.html):

ID как (прикладная) дисциплина (разработка образовательных стратегий, их формализация и реализация).
ID как процесс (разработка средств обучения и процессов учебной деятельности, их апробация и оценка, простирающиеся от анализа потребностей в обучении до их полного удовлетворения).
ID как реальность, рассматривающий те или иные практики обучения так, будто они реализованы в рамках ID как науки и/или ID как дисциплины.

Нашенские тренды

Приключения педагогического дизайна у нас можно представить сразу тремя трендами:
  • Академический (описаны выше, имеет место главным образом в научных кругах, не всегда переходя в практическую плоскость).
  • Корпоративный (обычно сильно уплощенный и урезанный ID как процесс. Здесь есть, безусловно, определённые достижения, скорее точечного, а то и случайного характера, чем систематические).
  • Мифологический или наивный.
Маркетинговый

Наивно-мифологический тренд является «перевёртышем» ID как реальности. Если в последнем случае практика оценивается на предмет соответствия ID-науке и ID-дисциплине, то у нас (что в академическом, что корпоративном, что в среднем образовании) любая практика часто провозглашается соответствующей канонам педагогического дизайна по определению. В итоге под соусом авторских концепций, лучших практик, индивидуальной эксклюзивности и т.п. штамп «ID» ставится на что угодно, в том числе и на откровенную благоглупость. Оборотной стороной этой же медали является отрицание педдизайна как глупости, лишней сущности или провозглашение его «агентом» вражеского влияния.

Маркетинговый тренд не более чем инвариант наивно-мифологического, когда ID провозглашается брендом чаще всего безо всяких на то оснований. При этом одни и те же лица, в зависимости от конъюнктуры на образовательной рынке то вешают, то снимают лейбл ID со своего товара. По мере того как педагогический дизайн будет набирать силу и проникать в умы, наши вендоры будут переходить от «весёлого дизайна (картинок)» к «умному (smart)» дизайну — ID-картинкам, инфографике и прочим маркетинговым заклинаниям, за которыми зачастую ничего не стоит: ни знания, ни понимания, ни применения (далее — по Блуму), кроме идеи якобы социально ответственного, персонал-центрированного бизнеса.

P.S. Кроме педагогического дизайна есть ещё немало подходов к созданию образовательных сред, средств обучения и проектирования образовательных процессов. Каждый из них, равно как и педагогический дизайн, хорош в границах своей применимости.

Общение и электронное обучение

Отправлено 17 июн. 2012 г., 18:43 пользователем   [ обновлено 14 авг. 2012 г., 13:01 ]


Автор В.Наумов         
 
  В последние годы на постсоветском образовательном пространстве наблюдается любопытная, на наш взгляд, тенденция: дистанционное бизнес-обучение с использованием компьютерных и телекоммуникационных технологий развивается куда более интенсивно и успешно, нежели в рамках традиционного высшего и последипломного образования. Если такая тенденция сохранится (а в обозримом будущем, судя по всему, так оно и будет), корпоративное дистанционное образование (ДО) станет не только законодателем «педагогической моды», но и местом, где рождаются и выращиваются совершенно новые педагогические решения, ведутся самостоятельные теоретические и научно-методические разработки, связанные с профессиональной подготовкой и личностным развитием персонала. Тем не менее, недоверие к электронному обучению еще достаточно велико, а его удельный вес в корпоративном образовании незаслуженно невелик. Сегодня, однако, мы не будем останавливаться на анализе экономических и организационных причин этого обстоятельства, а сконцентрируем внимание исключительно на психологических и педагогических аспектах ДО в бизнесе.

Живое общение и виртуальное 

  Противники дистанционного обучения в качестве одного из аргументов в пользу своей позиции любят тезис о том, будто полноценное образование посредством компьютерной телекоммуникации невозможно в принципе. Оно, мол, лишает процесс образования живого человеческого общения. При этом стыдливо упускается из виду, что это самое живое общение не такая уж и роскошь. На деле оно идет достаточно противоречиво, порой драматично и даже болезненно. Тяжело в учении, поскольку сопутствующие ему процессы и явления, например: эмоции и чувства, качество и востребованность знаний, оценка эффективности учебной деятельности, мотивация к учению, неизбежное навязывание чужих мыслей и др., — далеко не всегда имеют положительную окраску. Категория общения столь сложна и всеохватна, что даже сужение ее границ рамками добрых педагогических намерений мало проясняет тайны этого феномена.
  Позволим себе, тем не менее, предположить, что эффективность педагогического общения зависит не столько от того, кто (или что) является транслятором знаний: преподаватель, тренер, коуч или компьютер, а от характера общения как такового, общения самого по себе. Ведь общаемся мы не только друг с другом, но и с природой, с Богом, иными идеальными конструктами. Наш спящий мозг, помимо нашей воли, разыгрывает грандиозные сцены межличностного взаимодействия. Мы непрестанно ведем внутренние диалоги.

  Общение, как известно любому психологу, имеет определенную структуру, включающую три базовых элемента: коммуникацию (собственно обмен сообщениями (данными) в знаково-символической форме), интеракцию (обмен действиями) и перцепцию (восприятие собеседниками друг друга).

  Экспериментальные исследования свидетельствуют, удельный вес коммуникации в целостном потоке общения весьма невелик — всего около 7%. (Читатель может проиллюстрировать себе этот тезис, закрыв эту страницу и попытавшись буквально воспроизвести содержание только что прочитанного им сообщения — от заголовка до ближайшей справа скобки. Проделав этот нехитрый эксперимент, читатель, даже обладающий искушенным и тренированным мышлением, скорее всего без труда обнаружит, что принять без потерь, искажений, субъективных интерпретаций и оценок, без собственных домыслов все 100% предложенного ему объема данных он не сумел.)
  В ходе чтения у читателя появился в той или иной степени осознаваемый образ автора этих строк, сформировались отношение (понимание) к его позиции и оценка личности последнего (перцепция). Возникло более или менее верное представление о преследуемых автором целях, о его индивидуальных особенностях, манере общаться в письменной форме, сложилось впечатление от разглядывания его фото и еще об очень многом, о чем никак нельзя догадаться.
  Можно предположить, что, общаясь с этим текстом, кто-то недовольно ерзал на стуле, возмущенно сжимал кулаки, или пыхтел от напряжения, или злился, раздражался или недоумевал, или, сам того не замечая, удовлетворенно улыбался. Как бы там ни было, общаясь с этим текстом и с его автором, имя которого мало о чем говорит, читатель тем или иным образом реагировал (интеракция) и воспринимал (перцепция) нечто (коммуникация), актуальное в первую очередь лично для него. Если это действительно случилось, можно констатировать, что между текстом и читателем состоялся полноценный общенческий акт. В этом акте в неразрывном слиянии стихийно и синхронно «работали» все три элемента общения — коммуникация, интеракция и перцепция.
  Было ли это общение читателя с автором реальным или виртуальным? Нет ответа на этот вопрос, поскольку нет принципиальной разницы между живым и виртуальным общением, если в общении полноценно присутствуют все его элементы.
  Вообще, чтение во многом напоминает акт образования.
  Применительно же к электронному обучению процесс образования может быть определен как последовательность специально организованных актов общения, направленных на расширение, изменение или развитие имеющихся у обучаемого познаний, эмоционально-чувственных состояний и наличных способов деятельности.

Бизнес–образованию — бизнес–педагогику 
 
 Бизнес–образование связано, как правило, с обучением взрослых, социально зрелых и нашедших свое место в жизни людей. Большинство из них едва ли нуждается в той теплоте и психологической поддержке, которые им обеспечивала первая учительница. Ведущим мотивом учебной деятельности взрослого человека в организации является его свободная самореализация в профессиональной и социальной сферах. На наш взгляд, педагогика и психология общения являются наиболее адекватной основой успешного корпоративного обучения, в равной мере полезного как для самого сотрудника, так и для организации.
  Понимание процесса бизнес-образования как особой (специально организованной) формы общения позволяет построить несколько отличную от традиционной модель обучения, в том числе и дистанционного. В рамках этой модели успешность обучения обеспечивается раздельной апелляцией к коммуникативной (знаниевой), перцептивной и интерактивной сторонам общения. В силу этого ДО персонала требует создания таких средств обучения (тренингов, учебников и пособий, электронных консультантов («коучей»), которые обеспечивали бы синхронную работу всех трех элементов общения, иными словами, взяли бы на себя все функции наставника. Практически достичь этого возможно, целенаправленно управляя не только процессом познания обучающегося, но и управлением процессами перцепции и интеракции.
  Пока же дистанционное обучение задействует преимущественно информативную (коммуникационную) составляющую общения, которая является абсолютно необходимой, но далеко не всегда достаточной для осуществления полноценного образовательного процесса взрослых людей. Дефицит прочих неотъемлемых элементов общения компенсируется в педагогическом процессе сам по себе, стихийно, случайным образом, безо всякого контроля, что вызывает у менеджмента по меньшей мере чувство недоверия к ДО как таковому, а у обучаемых — упреки в сухости и «бесчеловечности» содержания учебных курсов, что является реакцией на их психологическую неполноту.
Возможна ли в принципе организация полноценного педагогического общения в ДО? Мы надеемся ответить на этот вопрос положительно, имея в виду несколько обстоятельств:

  Учебные средства дистанционного обучения реализуют функцию непосредственного управления общением. С этой целью разработчики учебных материалов организуют их так, чтобы они компенсировали дефицит мало осознаваемых и поэтому теряющихся при ДО составляющих процесса общения (интеракцию и перцепцию), вызывали целостную общенческую активность обучаемых. Достичь этого можно созданием специальных учебных заданий, направленных на совершенствование и развитие перцептивных процессов и интеракций. Учить надо не только работе с данными (знанием), но и с перцепцией и интеракцией. Так, к примеру, специальные задания-симуляторы, имитирующие ситуации межличностного взаимодействия, вполне способны обеспечить осуществление учебных интеракций (обмен действиями).
  Общение в ДО осуществляется в подсистемах обучаемый—контент (Я—контент), обучаемый—обучаемый (Я—Я) и обучаемый—тьютор/коллега (Я—Другой). При этом доминирующей выступает подсистема Я—Я, поскольку ведущим мотивом обучения взрослого является его личностная самореализация. ДО, да и корпоративное обучение в целом станут более эффективным при условии, когда их методика будет сориентирована в первую голову на организацию учебного диалога учащегося с самим собой, а темой этого диалога станет содержание учебного курса.
  Иными словами, содержанием образования в бизнес–обучении должны стать наличные знания и опыт сотрудника.    Внешние же по отношению к (внутренней) потребности самореализации знания и способы деятельности в этих условиях будут выступать лишь в качестве средства, «строительного материала» этой самореализации.

Таким образом, предметом изучения в корпоративном обучении выступает сам обучаемый, который ставиться в такие образовательные условия, в которых он самостоятельно управляет процессами перцепции, интеракции и коммуникации ради собственной профессиональной и социальной самореализации.

Виртуальный класс для группового обучения и управления знаниями

Отправлено 17 июн. 2012 г., 18:35 пользователем   [ обновлено 14 авг. 2012 г., 13:03 ]

Автор В.Наумов


Монолог или полилог?

Виртуальный класс (v-room) на ниве отечественного e-learning все еще расцениваeтся главным образом как инструмент проведения лекций, семинаров и учебных видео-конференций. Его использование сопровождается рядом мифов, один из которых гласит: «Участники виртуального класса по преимуществу пассивны. Максимум, на что способен такой класс — дать возможность удаленным слушателям задать вопрос ведущему и получить импровизированный ответ». Разумеется, в рамках ДО виртуальный класс незаменим как инструмент проведения традиционных и с элементами беседы лекций, классических учебных семинаров, ценность которых, впрочем, бессмысленно замалчивать.

Безусловным преимуществом традиционных монологических лекционно-семинарских занятий в v-room является возможность их проведения на практически неограниченную количественно и географически аудиторию. Слушателями виртуальной лекции одновременно могут быть сотни и даже тысячи человек.

Годятся ли виртуальные классы для проведения актуального сегодня активного обучения, более того, полноценных тренингов, группового и взаимного обучения? И даже для управления знаниями?

Сегодня уже накоплен определенный опыт проведения занятий в виртуальном классе, позволяющий ответить на этот вопрос утвердительно. В v-room возможно проводить групповые интервью и круглые столы, брейнсторминги и коллективные решения кейсов, обучать принятию решений, вести дискуссии и мастерские будущего, обучать методом проектов и др. В этих условиях ведущему отводится роль тренера-фасилитатора, если угодно, повивальной бабки новых знаний, появляющихся в ходе группового взаимодействия всех участников. Использование технологий тренинга и фасилитации, адаптированных или специально созданных для обучения в виртуальном классе, позволяет в максимальной степени использовать его образовательный потенциал.

Работа «в формате» on-line собраний

Под собранием мы будем понимать коммуникативные мероприятия, прежде всего в форме устного общения, между несколькими участниками, объединенными одной целью. Наличие такой цели, обсуждение общей для коммуникатнов проблемы, единая тематика разговора позволяет говорить о групповом взаимодействии. Внешняя близость такого взаимодействия к обычным собранию или совещанию подспудно обеспечивает приобретение обучаемым навыков делового общения.

В общих чертах типичная групповая работа обучаемых или экспертов в виртуальном классе имеет несколько формообразующих целей. Эти цели могут быть иерархически организованы: достижение цели более высокого уровня подразумевает выполнение задач предыдущих уровней. Таким образом, в зависимости от маршрута достижения таких целей мы можем получать разные формы учебного группового взаимодействия (табл.).

Таблица. Формы группового взаимодействия в виртуальном классе

  № п/п   Цель     Содержание взаимодействия   Форма взаимодействия 
 1Установление фактов  Собирание фактов, их описание   Групповое интервью
 2

  Выявление оценок и мнений о фактах  Высказывание субъективных мнений по поводу собранных фактов, их оценка (диагноз)   Интервью-дискуссия
 3  Продуцирование идей (поиск решений)  Коллективный поиск нескольких решений определенной проблемы   Брейнсторминг    
 4  Принятие решения  Принятие определенного решения, удовлетворяющего всех участников   Принятие решения

Высшая (№ 4) из приведенных в таблице форм включает в себя все предыдущие, брейнсторминг (№ 3) также требует предварительного выявления предмета обсуждения ― фактов (№ 1) и их оценки (№ 2). Таким образом, базовые формы групповых занятий в v-room иерархически организованы.

Некоторые ограничения и вытекающие из них возможности


Групповой формат взаимодействия в рамках виртуальных сессий, в отличие от лекций и традиционных семинаров, накладывает определенные ограничения по количеству участников. Их число должно быть относительно не велико. Для достижения должной групповой динамики и усвоения содержания учебного материала, обеспечения обратной связи тренером и контроля за ходом коммуникации в подобных сессиях должно участвовать от 4 до 12 человек, оптимальное же число 4–8 участников, включая ведущего и его помощника.

Эмпирически установленная продолжительность учебного занятия в виртуальном классе ― от 20 минут до 2 часов. Разумеется, чем сложнее тип взаимодействия, тем больше времени оно потребует. В силу этого на обсуждение в рамках одной виртуальной сессии следует выносить небольшое количество вопросов, а лучше всего ограничиться одним, что вполне вписывается в практику практикоориентированного обучения. Кроме того, по одной и той же учебной теме может быть последовательно проведено несколько виртуальных сессий, к примеру, первая из них будет посвящена групповому интервью и оценке обсуждаемыми фактов или мнений (интервью-дискуссия). Вторую сессию можно посвятить продуцированию идей (брейнсторминг), а третью ― принятию решения.

Более того, последовательное проведений он-лайновых сессий, посвященных одной проблеме, «снизу вверх»: групповое интервью + интервью-дискуссия + брейнсторминг + принятие решения — представляет собой одни из возможных механизмов для реального воплошения

принципов конструктивизма и иных процессов коллаборативного обучения;
важных процессов управления знаниями. В этом случае участниками виртуальных сессий должны выступать либо только эксперты, либо эксперты будут модерировать общение «неэкспертов».
Когда какое мероприятие уместно?

Групповое виртуальное интервью в рамках корпоративного обучения или управления знаниями уместно проводить в самом начале обучения с целью выяснения индивидуальных мотивов участников, их практических ожиданий от рассмотрения того или иного материала, выявления трудностей, базового уровня подготовки, формирования индивидуальных целей входе взаимодействия. Относительно краткосрочные интервью будут эффективны также для получения от сотрудников обратной связи о сообщаемой им в очной или дистанционной формах информации.
Брейнсторминг окажется эффективен при решении в рамках корпоративного обучения или УЗ реальной производственной проблемы или ее виртуальной симуляции. Здесь важно обеспечить высказывание и сбор максимально большого количества идей касательно одной условной или реальной проблемы. В процессе такого обмена закладываются условия для взаимного обучения: каждый из участников может сопоставить свою позицию с чужой, обогатиться знанием альтернативных решением, уточнить или изменить свою точку зрения.
Групповое принятие определенного решений на платформе v-room должно опираться на групповую оценку обсуждаемых фактов, полученную во время интервью-дискуссии. В противном случае едва ли удастся отбросить одни решения и объединить другие, чтобы прийти к консенсусу. В итоге результаты общения «повиснут в воздухе» и едва ли будет выработана программа будущих практических действий.

Рефлексия в v-room

Польза от любой из форм (см. табл.) группового учебного обсуждения может быть сведена на нет, если каждый из его участников не сумеет зафиксировать два обстоятельства:
  • что нового я узнал(а) в ходе виртуальной сессии от своих коллег;
  • что изменилось в моих представлениях (знаниях, взглядах) в результате групповой работы (под влиянием других участников).
Подобного рода информацию ведущий может получить на основе группового интервью или интервью-дискуссии. Ответы на данные вопросы мы вправе рассматривать как простейшие процедуры, обеспечивающие взаимное обучение участников виртуальных сессий.

Что осталось за кадром

Опыт проведения виртуальных сессий во всех названных выше формах свидетельствует о том, что v-room является инструментом, позволяющим осуществлять эффективное групповое взаимодействие и в корпоративном, и в открытом форматах обучения, а также в вузах. Об этом свидетельствуют и отзывы их участников, в том числе и нескольких десятков специалистов по дистанционному обучению из пяти государств СНГ, Латвии, Литвы, Пакистана, Франции, Эстонии и Южной Кореи.
В ближайшей перспективе мы намерены продолжить испытания возможностей v-room для проведения ролевых игр, решения кейсов, реализации элементов обучения на основе метода проектов, а также совместного создания и редактирования мультимедийного контента.

1-6 of 6